2. Das Didaktische Modell für inklusives Lehren und Lernen (DiMiLL)

Website:	OpenMoodle der Universität Bielefeld
Kurs:	Adaptive Lehrkompetenz für inklusiven Unterricht
Buch:	2. Das Didaktische Modell für inklusives Lehren und Lernen (DiMiLL)

Gedruckt von:	Gast
Datum:	Donnerstag, 21. November 2024, 12:52

Beschreibung

Hier werden die Inhalte des Videos vertieft dargestellt und mit vielen Literaturhinweisen unterfüttert.

Ein Modell für inklusives Unterrichten

Im folgenden Text wird vertieft, was Sie im Film zum DiMiLL gesehen haben und gibt darüber hinaus Literaturhinweise. Dabei sind bestimmte Begriffe zum Weiterlesen verlinkt und führen Sie zum Glossar, das online zur Verfügung steht (Zum Glossar). Bitte beachten Sie den Urheberschutz der folgenden Ausführungen.

Weiterführende Informationen zu den theoretischen Grundlagen des DiMiLL sowie zu dessen Einsatzmöglichkeiten finden Sie auch im Buch dazu (Frohn et al. 2019), das auch als kostenfreies E-Book erhältlich (Zum E-Book im PDF) ist.

Das Didaktische Modell für inklusives Lehren und Lernen (DiMiLL)

Das DiMiLL soll zukünftige und praktizierende Lehrer:innen für die Potenziale und Herausforderungen in der Planung, Durchführung und Reflexion von Unterricht in heterogenen Lerngruppen sensibilisieren. Dabei soll – im Sinne Wolfgang Schulz‘ (1981) und Wolfgang Klafkis (2007) – weder ein verbindliches Planungsrezept noch eine widerspruchsfreie Theorie aufgestellt werden.

Stattdessen zielt das Modell als erste inklusionsorientierte Modellierung auf eine Heuristik inklusiven Unterrichts (Zum Glossareintrag „Inklusiver (Fach-)Unterricht“) und seiner elementaren Parameter, wobei die damit einhergehende Komplexitätsreduktion ebenso zu reflektieren ist wie das grundsätzliche Instrumentalisierungspotenzial von Modellen.

Hinsichtlich des Normproblems der Didaktik identifiziert sich FDQI-HU mit Wolfgang Klafkis „demokratische[r], am Selbstbestimmungs- und Solidaritätsprinzip orientierte[r] Bildungsauffassung“ (Klafki 2007, S. 266) sowie mit Wolfgang Schulz‘ Forderung nach „Kompetenz“, „Autonomie“ und „Solidarität“ (Schulz 1981, S. 101). Beiden Ansätzen wohnen explizit diskriminierungsvermeidende Strategien inne – so z. B. zielt Klafkis Definition von „Allgemeinbildung“ auf eine „Bildung für alle“ (Klafki 2007, S. 21; vgl. auch Kullmann et al. 2014; Wocken 2016), während Schulz „Differenzierung und Individualisierung“ (Schulz 1981, S. 118) im Sinne eines breiten Inklusionsverständnisses fordert (Zum Glossareintrag „Inklusion“).

Quelle: Frohn, J. (2017). Das Didaktische Modell für inklusives Lehren und Lernen. In J. Frohn (Hrsg.), FDQI-HU-Glossar. Berlin: Humboldt-Universität zu Berlin. http://www.hu-berlin.de/fdqi/glossar.

Im deutschsprachigen Diskurs um schulische Inklusion ist inzwischen die Unterscheidung zwischen einem engen und einem weiten Inklusionsverständnis verbreitet (z. B. Löser und Werning 2015), die unterschiedliche Implikationen für die Umsetzung mit sich bringt. Das enge Inklusionsverständnis konzentriert sich auf Fragestellungen, die mit dem gemeinsamen Unterricht von Schüler:innen mit Sonderpädagogischem Förderbedarf einhergehen. Nach der weiten Interpretation des Inklusionsbegriffs werden dagegen noch weitere Heterogenitätsdimensionen (z. B. Geschlecht, kognitives Leistungsvermögen oder sozio-kultureller Hintergrund) bei der Reformierung von gesellschaftlich relevanten Systemen und Institutionen berücksichtigt.

Hier sehen Sie noch einmal das komplette Modell. In den folgenden Kapiteln wird das Modell schrittweise entwickelt.

Das Fundament

Das Fundament des Modells setzt sich einerseits aus ethischen Grundlagen inklusiven Lehrens und Lernens, (Zum Glossareintrag „Ethischen Grundlagen inklusiven Lehrens und Lernens") andererseits aus dem Verständnis von Bildung als prozesshafte Transformation des Selbst- und Weltverhältnisses schulbezogen Handelnder zusammen (Zum Glossareintrag „Selbst- und Weltverhältnis schulbezogene Handelnder“). So müssen (Bildungs‑)Situationen geschaffen werden, in denen sich Neugestaltungen des Verhältnisses von Selbst und Welt ereignen und vollziehen können, die den Ausgangs- und Endpunkt transformatorischer Bildungsprozesse darstellen (vgl. Koller 2012). Auf Basis dieser Voraussetzungen beinhaltet das DiMiLL Prozessmerkmale, Strukturelemente und generelle Rahmenbedingungen, die in der Planung und Durchführung inklusiven Unterrichts zu berücksichtigen sind.

Die Grafik zeigt die unterste Ebene des Modells, die Grundlagen inklusiven Lehrens und Lernnes, als graublaue Fläche. Am oberen Rand des quadratischen Schaubilds steht "Ethische Grundlagen inklusiven Lehrens und Lernens". Am unteren Rand steht "Selbst- und Weltverhältnis schulbezogen Handelnder".

Die Prozessmerkmale

Die Grafik zeigt die zweite Ebene des Modells, die Prozessmerkmale, als weiße quadratische Fläche. In den Ecken stehen die Prozessmerkmale "Partizipation", "Kooperation", "Kommunikation" und "Reflexion".

Die Prozessmerkmale des Modells umfassen die Dimensionen Partizipation, Kommunikation, Kooperation und Reflexion und stellen für FDQI-HU dynamische Grundprinzipien für das Unterrichten heterogener Lerngruppen dar. Sie bieten Antworten auf die Frage an, wie inklusiver Unterricht idealtypisch vonstattengehen soll. Partizipation wird dabei vorrangig nach Baumgardt (2018) im Sinne von Partizipationsinseln interpretiert, sodass einerseits die Einbeziehung, andererseits Einflussnahme und Mitbestimmung von Schüler:innen auf allen Ebenen damit umschrieben wird (Zum Glossareintrag „Partizipation“). Kommunikation betrifft u.a. die „Wertschätzung vielfältiger Herangehensweisen und de[n] Austausch unterschiedlicher Lerner:innen in offenen und herausfordernden Situationen“ (Korff 2012, S. 141) sowie die Grundlage inklusiven Unterrichts, die laut Wocken nicht durch den gemeinsamen Lerninhalt, sondern durch den gemeinsamen Lernprozess geschaffen werde (vgl. Wocken 2016, S. 130) (Zum Glossareintrag „Kommunikation“). Für FDQI-HU ist hier auch der Bereich der Sprachbildung angesiedelt, der jedoch auch alle anderen Elemente des Modells durchwirkt. Kooperation bezieht sich zum einen auf die Kooperation zwischen Lehrkräften, Sonderpädagog:innen und anderen Akteur:innen im inklusiven Unterricht (vgl. Lütje-Klose 2016), zum anderen auf die Kooperation unter Schüler:innen, z. B.in Form von ko‑konstruktiven Lernprozessen (vgl. Seitz 2008) (Zum Glossareintrag „Kooperation“). Reflexion betrifft schließlich sowohl den generellen Anspruch der Erziehungs- und Bildungswissenschaften, sich kritisch und reflektiert im Sinne stetiger Weiterentwicklung selbst zu beobachten (vgl. Ziemen 2013), als auch die Reflexion von Lehr-Lernprozessen seitens der Schüler:innen in heterogenen Lerngruppen (Zum Glossareintrag „Reflexion“).

Die Rahmenbedingungen

Die um die Strukturelemente angeordneten Ringe repräsentieren Rahmenbedingungen des inklusiven Unterrichts, die ebenfalls in Wechselwirkung zueinander und zu den übrigen Modellinhalten stehen. Die gesamtgesellschaftlichen Bedingungen (Zum Glossareintrag "Gesamtgesellschaftliche Bedingungen") sind dabei an Klafkis „epochaltypische Schlüsselprobleme“ mit „übernationaler bzw. weltumspannender Bedeutung“ (Klafki 2007, S. 60) angelehnt und auf Probleme der Gegenwart zu beziehen, woraus auch Themen und Inhalte des Unterrichts generiert werden. Es muss im inklusiven Unterricht darum gehen, Schüler:innen zu kritischen, mündigen und solidarisch-empathischen Haltungen zu befähigen und sie allgemein zu bilden, während sie gleichzeitig für die bewusste oder unbewusste Reproduktion gesellschaftlicher Bedingungen, Werte und Normen in Schule und Unterricht sensibilisiert werden.

Die Fächerspezifik – etwa in Bezug auf die Grenzen bzw. Potenziale des Faches oder dessen Historie – wird im Ring der fachdidaktischen Bedingungen (Zum Glossareintrag "Fachdidaktische Bedingungen") thematisiert, wenngleich die fachliche Konkretisierung auch innerhalb der Strukturelemente vorzunehmen ist. Grundsätzlich müssen fachwissenschaftliche und fachdidaktische Zugänge zu differenzierten Lerninhalten unter stetiger Berücksichtigung der notwendigen Adressatenspezifik geebnet werden, die „subjektiv sinnvoll und fachlich vertretbar“ (Musenberg und Riegert 2013, o.S., Herv. im Original).

Die schulorganisatorischen Bedingungen (Zum Glossareintrag "Schulorganisatorische Bedingungen") beziehen sich schließlich auf die jeweils konkrete Bildungsinstitution und umfassen neben schulinternen Curricula Informationen über Ausstattung, Philosophie und mögliche Konzepte (etwa: Projektarbeit, demokratische Prinzipien etc.) der Schule. Hinsichtlich der gesamtgesellschaftlichen und schulorganisatorischen Bedingungen inklusiven Unterrichts sowie der Strukturelemente lassen sich die von Helmut Fend (2008) konstituierten Ebenen im Bildungswesen (Makroebene – Mesoebene – Mikroebene) als vereinfachtes Gliederungsprinzip übernehmen, wobei ebenfalls gilt: „Der Blick nach „oben“ [hier: „außen] bedeutet, dass die Vorgaben der übergeordneten Ebene rekontextualisiert werden. Der Blick nach „unten“ [hier: „innen“] bedeutet, dass die Folgewirkungen und Konsequenzen des Handelns berücksichtigt werden müssen“ (ebd., S. 28).

Die Grafik zeigt die Rahmenbedingungen, dargestellt als drei Ringe, blaugrau und weiß wechseln sich ab.

Die Strukturelemente

Die Strukturelemente des Modells, die im Sinne einer adaptiven Lehrkompetenz ebenfalls als dynamische Größen aufzufassen sind, beruhen auf Wolfgang Schulz‘ (1981) „Hamburger Modell“, das sich aus mehreren Gründen als Fundament zur Weiterentwicklung anbietet: So dient es Ausbilder:innen in der Zweiten Phase der Lehrer:innenausbildung noch immer als Basis der Vermittlung, sodass hier eine phasenübergreifende Theorie fortgeschrieben werden kann; zudem richtet sich das „Hamburger Modell“ gegen stereotypisierende Zuschreibungen und sucht stattdessen eine „solidarisch entwickelt[e]“ (ebd., S. 120) Individualität zu fördern.

Schulz verweist in diesem Zusammenhang auf die „Hervorbringung einer bestimmten Kompetenz, bestimmten Wissens, Könnens, Beurteilens der sich selbst hervorbringenden, lernenden Individualität“ und kombiniert diese Ansätze mit dem „Mitdenken, Mitfühlen, Mithandeln der Personen mit deren Nächsten, die den gleichen Anspruch auf die Entfaltung ihrer Kompetenz, Autonomie, Solidarität haben“ (ebd., S. 101, Herv. im Original). Ausgehend von der Notwendigkeit, „Individualität nicht monadenhaft isoliert und statisch“ zu fördern (vgl. ebd., S. 118) fordert Schulz daher die gegenseitige Unterstützung unter Lernenden und eine den Unterricht prozesshaft begleitende, auch gemeinsam vorzunehmende Einschätzung der Ausgangslage von Schüler:innen und Lehrer:innen.

Ergänzt wird die für inklusive Bildungsprozesse grundlegende Ausgangslagenbestimmung (Zum Glossareintrag "Ausgangslage") um die Parameter der individualisierten Erfolgskontrolle (Zum Glossareintrag "Erfolgskontrolle"), der Themen und Inhalte (Zum Glossareintrag "Themen und Inhalte") sowie der Methoden- und Medienwahl (Zum Glossareintrag "Methoden und Medien").

Dabei stehen die einzelnen Strukturelemente in stetiger Wechselwirkung zueinander und bieten keine – den Unterricht simplifizierende – Reihenfolge an. Ohne Differenzierung der Ausgangslage lassen sich weder Ziele, Erfolgskontrollmechanismen noch passende Methoden oder Medien bestimmen; ebenso wenig kann ohne Reflexion der Inhalte eine für die Inhaltsvermittlung geeignete Methode ausgemacht werden.

Dieser in allen Kombinationen nachzuzeichnender „Implikationszusammenhang“ (Schulz 1981, S. 83) wird in der Nutzung des Modells als Interdependenz im Sinne Paul Heimanns (Heimann et al. 1979) verstanden und wird durch Pfeile zwischen den Strukturelementen illustriert. Der Vollständigkeit halber müssten auch zwischen allen Bestandteilen des Modells Wechselpfeile gezogen werden, da die einzelnen Elemente grundsätzlich miteinander korrelieren, worauf jedoch aus Gründen der Übersichtlichkeit verzichtet wurde.

Individuelle Kompetenzentwicklung

Die Individuelle Kompetenzentwicklung im Zentrum des Modells stellt schließlich das grundsätzliche Ziel inklusiven Unterrichts dar, alle Schüler:innen in allen Kompetenzdimensionen zu fördern (Zum Glossareintrag „Individuelle Kompetenzentwicklung“).

Dabei wird Kompetenzorientierung nicht mit der Ausrichtung an kognitiv-verkürzten Bildungsstandards gleichgesetzt; stattdessen wird der Kompetenzbegriff – abgeleitet aus der vielzitierten Definition von Franz E. Weinert (2001) – in die Dimensionen der individuellen, motivationalen, kognitiven, performativen, sozialen und ethisch-normativen Kompetenzentwicklung aufgefächert, um allen dem Kompetenzbegriff innewohnenden Facetten Rechnung zu tragen.

Die Grafik zeigt die Mitte des Modells, die individuelle Kompetenzentwicklung als blauen Kreis.

Literaturverzeichnis

Baumgardt, I. (2018). Partizipation im inklusiven Sachunterricht – ein Beitrag für die demokratische Schul- und Unterrichtsentwicklung? In D. Pech, C. Schomaker & T. Simon (Hrsg.), Sachunterrichtsdidaktik und Inklusion. Ein Beitrag zur Entwicklung (S. 26–38). Baltmannsweiler: Schneider.

Fend, H. (2008). Schule gestalten. Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unterrichtsqualität. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Frohn, J., Brodesser, E., Moser, V. & Pech, D. (Hrsg.). (2019). Inklusives Lehren und Lernen. Allgemein- und fachdidaktische Grundlagen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Julius.

Heimann, P., Otto, G. & Schulz, W. (1979). Unterricht. Analyse und Planung (10., unveränd. Aufl.). Hannover: Schroedel.

Klafki, W. (2007). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik (6. neu ausgestattete Aufl.). Weinheim: Beltz.

Koller, H.-C. (2012). Bildung anders denken. Einführung in die Theorie transformatorischer Bildungsprozesse. Stuttgart: Kohlhammer.

Korff, N. (2012). Inklusiver Unterricht - Didaktische Modelle und Forschung. In R. Benkmann, S. Chilla & E. Stapf (Hrsg.), Inklusive Schule. Einblicke und Ausblicke (Theorie und Praxis der Schulpädagogik, Bd. 13, S. 138–157). Immenhausen bei Kassel: Prolog-Verl.

Kullmann, H., Lütje-Klose, B. & Textor, A. (2014). Eine Allgemeine Didaktik für inklusive Lerngruppen – fünf Leitprinzipien als Grundlage eines Bielefelder Ansatzes der inklusiven Didaktik. In B. Amrhein & M. Dziak-Mahler (Hrsg.), Fachdidaktik inklusiv. Auf der Suche nach didaktischen Leitlinien für den Umgang mit Vielfalt in der Schule (S. 89–107). Münster: Waxmann.

Löser, J. & Werning, R. (2015). Inklusion - allgegenwärtig, kontrovers, diffus? Erziehungswissenschaft 26, 17–24. https://www.pedocs.de/volltexte/2016/11567/pdf/Erziehungswissenschaft_2015_51_Loeser_Werning_Inklusion.pdf. Zugegriffen: 27. März 2019.

Lütje-Klose, B. (2016). Teamarbeit. In I. Hedderich, G. Biewer, J. Hollenweger & R. Markowetz (Hrsg.), Handbuch Inklusion und Sonderpädagogik (S. 365–369). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Musenberg, O. & Riegert, J. (2013). »Pharao geht immer!« - Die Vermittlung zwischen Sache und Subjekt als didaktische Herausforderung im inklusiven Geschichtsunterricht der Sekundarstufe. Eine explorative Interview-Studie. Zeitschrift für Inklusion (4). https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/202. Zugegriffen: 20. September 2021.

Schulz, W. (1981). Unterrichtsplanung. München: Urban & Schwarzenberg.

Seitz, S. (2008). Leitlinien didaktischen Handelns. Zeitschrift für Heilpädagogik 6, 226–233.

Weinert, F. E. (Hrsg.). (2001). Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim: Beltz.

Wocken, H. (2016). Am Haus der inklusiven Schule. Anbauten - Anlagen - Haltestellen. Hamburg: Feldhaus.

Ziemen, K. (2013). Kompetenz für Inklusion. Inklusive Ansätze in der Praxis umsetzen. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.