1. Didaktische Kompetenz

"Was bedeutet adaptive didaktische Kompetenz? Nach Brühwiler (2014, S. 84) „dienen didaktische Überlegungen dazu, auf der Basis diagnostischer Informationen und mit Blick auf die angestrebten Ziele lernförderlichen Unterricht zu gestalten.“ Er verknüpft dabei sowohl eher methodisch-(allgemein-)didaktisches Wissen (Wegdimension) wie auch fachlich-(fach-)didaktisches Wissen (Zieldimension), um eine adaptive didaktische Kompetenz zu beschreiben (vgl. ebd.).

Lehrkräfte verfügen demnach über ein hohes Maß an Kompetenz, wenn sie sowohl über ein großes, flexibel einsetzbares Methodenrepertoire verfügen als auch in der Lage sind, Unterrichtsgegenstände so zu strukturieren, dass sie Schüler:innen den individuellen „Aufbau von Handlungs-, Wissens- und Denkstrukturen“ (Beck et al., 2008, S. 44) ermöglichen.

Dafür ist Fachwissen vonnöten, das „wiederum die Voraussetzung für fachdidaktisches Wissen ist – also Wissen über die curriculare Anordnung und didaktische Sequenzierung der Lerninhalte, über das Potenzial und die Schwierigkeit von Aufgaben sowie über typische Fehler, Fehlvorstellungen und Schwierigkeiten“ (Vock & Gronostaj 2017, S. 80).

Zu dieser bereits hinreichend anspruchsvollen Kombination an Wissensbereichen treten in jüngster Zeit neben allen Herausforderungen, die mit der Unterrichtung heterogener Gruppen einher gehen, z. B. die Anforderungen hinzu, die ein sprachbildender Fachunterricht an die Lehrkräfte richtet. [...]

Dezidiert inklusive Grundprämissen der didaktischen Kompetenz sind die Forderung nach einem hohen Maß an Schüler:innenorientierung hinsichtlich der Inhalte und Methoden (vgl. Brühwiler 2014, S. 85) und die damit verbundene Bedeutung einer „fundierte[n] Diagnose der Lernausgangslage“ (ebd., S. 86; Herv. Verf.). Didaktische und diagnostische Kompetenz stehen daher in einem engen Verhältnis zueinander. [...][Es] wird darüber hinaus die kritische Reflexion und zielorientierte Gestaltung von Unterricht „unter Beachtung der curricularen und institutionellen Rahmenbedingungen“ (Jank & Meyer, 2014, S. 160) angestrebt. Denn „für inklusive Settings spielen die Rahmenbedingungen möglicher Lehr-Lern-Situationen – schulorganisatorische Bedingungen, fachdidaktische Bedingungen und gesamtgesellschaftliche Bedingungen – eine ebenso große Rolle“ (Frohn & Brodesser, 2019, S. 441), finden in den Konzepten zur adaptiven Lehrkompetenz bisher aber kaum Beachtung.

Mit diesem Aspekt wird auch deutlich, dass didaktische Kompetenz „nicht erst im Unterrichtshandeln, sondern schon bei der Unterrichtsplanung“ (Brühwiler, 2014, S. 87) zum Tragen kommen muss. Nach Beck et al. (2008, S. 41) setzt sich adaptive Lehrkompetenz in allen Konstruktfacetten aus einer Planungs- und einer Handlungskomponente zusammen, denen jeweils spezifische Arten und Funktionen von Wissen zuzuordnen sind, wobei diese „zeitlich und funktional unterschiedlich angelegt, aber nicht unabhängig voneinander sind“ (Brühwiler, 2014,
S. 91). So ist auch die didaktische Kompetenz sowohl Teil der adaptiven Planungskompetenz als
auch der Handlungskompetenz, da sich didaktische Fragestellungen immer auf eine konzeptionelle und eine performative Perspektive von organisierten Lehr-Lern-Prozessen beziehen.

So ist auch die didaktische Kompetenz sowohl Teil der adaptiven Planungskompetenz als auch der Handlungskompetenz, da sich didaktische Fragestellungen immer auf eine konzeptionelle und eine performative Perspektive von organisierten Lehr-Lern-Prozessen beziehen.

Das Prozessmerkmal Reflexion spielt in Bezug auf didaktische Kompetenz eine entscheidende Rolle, da hiermit ein kritisches und prüfendes Nachdenken über unterrichtliche Prozesse und die ständige Selbstbeobachtung und -evaluation von Lehrkräften gemeint ist (vgl. Capellmann & Gloystein, 2019, S. 46). Dies gilt sowohl für die Handlungs- als auch für die Planungsebene. So hat die Idee „professionelles Lernen auf systematische Reflexion zu gründen […] auch in der Lehrkräftebildung an Bedeutung und Entsprechung in hochschuldidaktischen Konzepten gewonnen“ (ebd., S. 47). Um Reflexionsprozesse bei angehenden Lehrkräften strukturiert anzuleiten, kann zunächst eine Unterscheidung von drei Reflexionshandlungen hilfreich sein:
„Wissen-in-der-Handlung“, „Reflexion-in-der-Handlung“ und „Reflexion-über-die-Handlung“ (vgl. Heppekausen, 2013, S. 112). Während die ersten beiden Facetten der Handlungsebene von Unterricht zugeordnet werden können, berührt die dritte Facette auch unmittelbar die Planungsebene, wenn die Vor- und Nachbereitung eines inklusiven Unterrichts als „reflexive pädagogische Praxis“ (Capellmann & Gloystein, 2019, S. 47) verstanden wird.

Darüber hinaus kann Reflexion als ein Handlungs- und Planungskompetenz verbindendes Element gewertet werden." (Eckert und Liebsch 2020, S. 78f.)