2. Das Didaktische Modell für inklusives Lehren und Lernen (DiMiLL)

Die um die Strukturelemente angeordneten Ringe repräsentieren Rahmenbedingungen des inklusiven Unterrichts, die ebenfalls in Wechselwirkung zueinander und zu den übrigen Modellinhalten stehen. Die gesamtgesellschaftlichen Bedingungen (Zum Glossareintrag "Gesamtgesellschaftliche Bedingungen") sind dabei an Klafkis „epochaltypische Schlüsselprobleme“ mit „übernationaler bzw. weltumspannender Bedeutung“ (Klafki 2007, S. 60) angelehnt und auf Probleme der Gegenwart zu beziehen, woraus auch Themen und Inhalte des Unterrichts generiert werden. Es muss im inklusiven Unterricht darum gehen, Schüler:innen zu kritischen, mündigen und solidarisch-empathischen Haltungen zu befähigen und sie allgemein zu bilden, während sie gleichzeitig für die bewusste oder unbewusste Reproduktion gesellschaftlicher Bedingungen, Werte und Normen in Schule und Unterricht sensibilisiert werden.

Die Fächerspezifik – etwa in Bezug auf die Grenzen bzw. Potenziale des Faches oder dessen Historie – wird im Ring der fachdidaktischen Bedingungen (Zum Glossareintrag "Fachdidaktische Bedingungen") thematisiert, wenngleich die fachliche Konkretisierung auch innerhalb der Strukturelemente vorzunehmen ist. Grundsätzlich müssen fachwissenschaftliche und fachdidaktische Zugänge zu differenzierten Lerninhalten unter stetiger Berücksichtigung der notwendigen Adressatenspezifik geebnet werden, die „subjektiv sinnvoll und fachlich vertretbar“ (Musenberg und Riegert 2013, o.S., Herv. im Original).

Die schulorganisatorischen Bedingungen (Zum Glossareintrag "Schulorganisatorische Bedingungen") beziehen sich schließlich auf die jeweils konkrete Bildungsinstitution und umfassen neben schulinternen Curricula Informationen über Ausstattung, Philosophie und mögliche Konzepte (etwa: Projektarbeit, demokratische Prinzipien etc.) der Schule. Hinsichtlich der gesamtgesellschaftlichen und schulorganisatorischen Bedingungen inklusiven Unterrichts sowie der Strukturelemente lassen sich die von Helmut Fend (2008) konstituierten Ebenen im Bildungswesen (Makroebene – Mesoebene – Mikroebene) als vereinfachtes Gliederungsprinzip übernehmen, wobei ebenfalls gilt: „Der Blick nach „oben“ [hier: „außen] bedeutet, dass die Vorgaben der übergeordneten Ebene rekontextualisiert werden. Der Blick nach „unten“ [hier: „innen“] bedeutet, dass die Folgewirkungen und Konsequenzen des Handelns berücksichtigt werden müssen“ (ebd., S. 28).

Quelle: Frohn, J. (2017). Das Didaktische Modell für inklusives Lehren und Lernen. In J. Frohn (Hrsg.), FDQI-HU-Glossar. Berlin: Humboldt-Universität zu Berlin. http://www.hu-berlin.de/fdqi/glossar.